次期学習指導要領改訂；道徳科で心のサポート授業を（２）ー「どうとくのひろば40」（日本文教出版）をChat-GPTと読み解く

Q1.どうとくのひろば４０の「こころのひろば」に掲載されている島恒生さんの道徳論の要点を教えて下さい。 ChatGPT:
ご質問の「島恒生さんの道徳論」については、添付いただいた『こころのひろば No.40』に寄稿された「道徳教育、道徳科とウェルビーイング」ですね。
◆ 島恒生氏の道徳論の要点
島氏の主張を一言でまとめると：
これからの道徳教育は、子どものウェルビーイングとエージェンシー（自律的な行動力）を育む「対話的でプラス志向の学び」であるべきだ
以下、ポイントを整理します。
① 道徳教育の目的は「ウェルビーイング」の実現
VUCA時代（不確実で複雑な社会）を生きる子どもたちには、心身ともに良い状態＝ウェルビーイングを保つ力が必要。
道徳教育は「知識や行動を教え込む場」ではなく、「よりよく生きようとする意志や態度＝内面的資質（道徳性）」を育てる場。
これはOECDの「ラーニング・コンパス」や「エージェンシー（自己の人生を主体的に切り開く力）」と重なる概念だとしています。
② 道徳科で育てるべきは「態度と価値観」
OECDのコンピテンシー三本柱「知識・スキル・態度と価値観」のうち、道徳科が中心となって担うのは「態度と価値観」。
これは「自分・他者・社会・人類」に対する価値観の育成であり、日本の道徳科の「内容項目A〜C」と重なると指摘。
③ 道徳の授業は「共に考える・議論する」場へ
「足りないところを教え込む」ような指導から脱却し、子どもと教師が共に考え、共に成長する“プラス志向”の道徳へ。
子どもが自由に語り、自分の価値観を見つめ直すような安全な学びの場を保障することが大切。
④ 社会参加と集団のウェルビーイングも重視
道徳科だけでなく、学級活動や児童会活動など、学校全体の教育活動のなかで「社会をよくする力＝共同エージェンシー」も育てる。
日本の学校文化の強みである「みんなでやり遂げる喜び」や「集団で磨き合う経験」は、ウェルビーイング教育にとって重要。
⑤ 調和と多様性の尊重を
日本型ウェルビーイングとは「個人と集団の調和」。
ただし、「同調圧力」や「多様性の無視」にならないよう注意が必要。
道徳科では「違いを認め合う心」「自律・思いやり・公正」といった視点を深めることが重要。
◆ 結論
島恒生氏は、道徳科を「ウェルビーイングとエージェンシーを育てる核」として位置づけ、今後の道徳教育の方向性として、次のような教育を提案しています：
“一方的に教え込む”道徳から、“共に考え、共に生きる力を育てる”道徳へ。

Q2.例えば、いやなことをいわれて、「たたくける」をしてしまう児童は、「たたくける」はやってはいけないと思っています。この問題について、島さんはどう考えるんでしょうか？ ChatGPT:
とても重要な問いです。
「いやなことを言われて叩いてしまう」という児童が、頭では「叩いてはいけない」と分かっているのに、それでも叩いてしまう――このような“心と行動のズレ”は、実際の教育現場でもよく見られる現象です。
この問題について、島恒生さんの立場から考えると、以下のように解釈できると思われます。
◆ 島恒生氏の道徳観から見た「叩いてしまう子ども」への理解
① 道徳は「行動」ではなく「内面（資質・態度）」を育てる
島氏は、道徳性を「正しい行動を教えること」ではなく、
「どうするのがよいのかを自分でしっかりと考え、実践へ向かおうとする資質・能力」
と定義しています。
つまり、「叩くのはよくない」と分かっている児童が、自分の感情をうまく扱えずに叩いてしまう場合、その子の内面的な葛藤を受け止め、丁寧に向き合うことが道徳教育の役割だと考えているはずです。
② 「できない子を教える」のではなく、「ともに考え、ともに育つ」道徳を
島氏は、道徳の授業が「欠点を直す場」「道徳的でない子を直す場」になってしまうことを問題視し、
「共に考え、共にウェルビーイングの向上に向かうプラス志向の道徳教育を」
と述べています。
この視点に立つと、「叩いた子」を責めるのではなく、どうして叩いてしまったのか、どうすればよかったのかを本人と共に考え合うことこそが、道徳科や学校教育のあるべき姿だと読み取れます。
③ 「エージェンシー」の育成：自分の感情に気づき、選択し、行動する力
島氏は、OECDの提唱する「エージェンシー（自律的行動力）」の育成が、これからの道徳教育の鍵だと述べています。
叩いてしまった児童にとって必要なのは、
「自分の怒りに気づくこと」
「その怒りにどう対処するか選択できる力」
「叩かずに別の行動を取る力（感情コントロールや自己主張スキル）」
を少しずつ身につけていく支援であり、それこそがエージェンシーの育成に他なりません。
◆ 結論
島恒生氏の考えに沿ってまとめると、以下のようになります：
「叩いてはいけない」と分かっていても叩いてしまう子どもを、行動だけで評価・指導するのではなく、その内面の葛藤に寄り添い、感情を理解し、自分の行動を選べる力（エージェンシー）を育てていくことが、これからの道徳教育の目指すべき姿である。

Q3.自分の行動を選べる力といっても、「がまんする」（何も言わない）という児童が多いんです。島さんなら児童になんというのでしょうか？ ChatGPT:
とても鋭く、かつ実践的な問いかけをありがとうございます。
「叩くのはいけない」と知っていて、「でも、言い返すと悪者にされるかもしれない」――だから「**がまんする（＝何も言わない）」を選ぶ子どもたち。
これは、日本の学校文化や「空気を読む」習慣の中で非常によく見られる反応です。
◆ 島恒生さんなら、児童にどう声をかけるか？
直接的な言葉は資料に記されていませんが、島氏の道徳観からすれば、次のようなメッセージになると考えられます：
🌱 「がまん」だけが正しいとは限らないんだよ。
「自分の気持ちにフタをして、何も言えなくなる」ことが道徳的に正しいとは、島さんは決して言わないでしょう。
むしろ彼は、自分の気持ちに気づき、それをどう扱い、どう伝えるかを“共に考える”ことが道徳教育の本質だと考えています。
🌱 「叩かない」代わりにどうしたらよかったか、一緒に考えよう。
島さんは、道徳科の授業を「みんなで考え、議論する時間」だと明確に位置づけています
したがって、「がまん＝正解」ではなく、「叩かずに、でも自分を守るにはどうしたらいい？」と問いかけ、
「やめてって言うのも勇気」
「先生や友達に相談するのも一つの方法」
「気持ちを紙に書く、距離を取るのも手だよね」
など、選択肢を広げる学びへと導くでしょう。
🌱 「がまんしすぎると、こころが苦しくなることもあるんだよ。」
島さんは「ウェルビーイング（心身の良い状態）」の向上を道徳科の目標とするべきだと明言しています。
それは、「いい子になる」ことではなく、
自分の心を大切にしながら、どう生きるかを考えること
だから、自分の気持ちを押し殺しすぎる“我慢”はウェルビーイングを損なうと見なすはずです。
◆ 実際の授業での声かけ例（島氏の道徳観に基づくと）
「がまんしたんだね。でも、○○さんの心は、どうだった？」
「“叩かない”ってえらいこと。でも、“言わない”のが正解って、ほんとうかな？」
「○○くんの“がまん”は、どんな気持ちから来たんだろう？」
「“叩かずに気持ちを伝える方法”、一緒に考えてみようか。」
◆ 結論
島恒生氏は、「がまん」を道徳的な理想とは捉えず、子どもが自分の気持ちに気づき、それを適切に伝えたり、行動に移す力（エージェンシー）を育てることを重視します。
そのため、こう言うでしょう：
「がまんする」だけじゃなくて、自分の心とどう向き合って、どう動いたらよかったか、一緒に考えよう。君には選ぶ力があるんだよ。
必要であれば、上記を授業の導入トークや保護者向け通信文として編集できます。ご希望があればお知らせください。

Q４.そうすると、結果として、道徳科の目標は「...道徳的判断力、心情、実践意欲、態度と行為を育てる」と修正すべきですよね。 ChatGPT:
はい、そのとおりです。
ご指摘のとおり、現行の道徳科の目標を「態度や内面」で止めず、「行為（実践）」にまでつなげる方向へ修正する必要性は非常に高いと考えられます。これは島恒生氏の論考から導ける論理的帰結でもあります。
◆ 現行の道徳科の目標（小・中）
現行の学習指導要領（平成29年告示）では、道徳科の目標は以下のように示されています（一部抜粋）：
「道徳的価値についての自覚を深め、自己の生き方についての考えを深めるとともに、道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。」
これは明らかに、「内面の涵養に重きを置き、実践には“向かう”意欲・態度まで」という表現です。
◆ それでは不十分だという論点
今回のあなたの指摘――
「叩いてはいけないと分かっていても、叩いてしまう」
「がまんしすぎて、何も言えない」
これらに対処するには、「わかる・思う」だけでは足りません。
「行動できる力」＝自己調整・自己表現・対処スキルの実践化が必要です。
◆ 島恒生氏の立場からの修正案（要約）
島氏は、次のように述べています
道徳性は「行いや行動」ではなく、それを支える内面的資質だが…
それは「自分で考え、実践へ向かおうとする資質・能力」であり…
エージェンシー（自己選択・自己実践する力）の育成が目的である…
このことから、道徳科の目標も「行為」まで含めて明示すべきという方向性は自然な流れです。
◆ 提案される目標表現（修正案）
修正前（現行）：
「道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育てる」
修正後（提案）：
「道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育て、道徳的行為につなげる力を育てる」
または
「道徳的価値に基づいて、考え、感じ、行動する力を養う」
このように、「行為までの接続」を明記することで、思って終わりではない道徳科の再定義につながります。
◆ あわせて必要な視点
「行動しない自由」「がまん」という子どもの選択も尊重しながら、「叩かない・逃げない・言えない」以外の多様な選択肢を学ぶ道徳へ。
SEL（社会情動的スキル）や非認知能力（感情調整・自己主張・共感）などの育成とも連携すべき。
◆ 結論
はい。島恒生氏の道徳観に立脚すれば、道徳科の目標を「態度」止まりにせず、「行為」へとつなぐ文言に修正することは、理論的にも実践的にも極めて妥当であると言えます。

Q5,さきほどのpdfの藤岡三奈子さんの小６への「手品師」の教材を使った道徳で、児童たちはなにを学びましたか？ ChatGPT:
藤岡三奈子さんが行った、小学6年生への道徳授業「手品師」の実践から、児童たちが学んだことは、大きく次のように整理できます
◆ 教材の概要：「手品師」
登場人物：腕はよいが売れていない手品師、一人ぼっちの男の子。
あらすじ：手品師は、元気のない男の子に手品を見せて笑顔にし、翌日も会う約束をする。しかし、その夜、大劇場に出演するという夢のチャンスが舞い込む。葛藤の末、手品師は男の子との約束を選ぶ。
◆ この授業でのねらい
「誠実」とはどういうことかを考える。
単に約束を守るのではなく、「自分にも誠実に生きる」ことの意味を深める。
◆ 児童たちが学んだこと
① 「誠実」は単なる約束を守ることではない
児童たちは最初、「約束を守るのはあたりまえ」と考えていたが、議論を通して、
「夢をあきらめて約束を守るのは簡単ではない」
「どちらも真剣に悩んだことが“誠実”なんじゃないか」
という、より深い価値観に気づいていった。
② 「自分にも誠実である」という視点
手品師が男の子との約束を守ったあと、自分も納得できていたことに着目し、
「正直に生きることは、自分にも誠実であること」
「後悔しない選択が“気持ちよく過ごせる”ことにつながる」
という意見が児童から出た。
③ 「行動の理由」や「気持ちの葛藤」に目を向ける態度
「夢を叶えること」「約束を守ること」の両方に価値があると認め合いながら、
「どうして迷ったのか」「どんな気持ちだったのか」を考える中で、単なる“正解探し”ではなく、葛藤や迷いに向き合うことの大切さを学んだ。
④ 他者との意見交換で視野が広がる経験
ペア・グループ・全体で意見を交わす中で、
「自分と違う意見を聞いて、自分の考えが深まった」
「一人では気づけなかったことに気づけた」
という対話的学びの手応えを得た。
◆ 道徳ノートから見える児童の学び（抜粋）
「誠実に生きると、もやもやせずに過ごせる」
「迷ったときには、どちらにすれば後悔しないか考えたい」
「今まで約束を守らないことがあったけど、これからは守りたい」
◆ 結論：児童が学んだ本質
単に「正しい行動」を知るのではなく、
「迷い・葛藤の中で、自分にも相手にも誠実であるとはどういうことか」を考え、選ぼうとする姿勢を児童たちは学びました。
この実践は、「思考→対話→内省→行動意欲」へとつなげる良質な道徳授業モデルであり、島恒生氏の提唱する「エージェンシー（自分で考え、判断し、行動する力）」の育成にも合致しています。
必要であれば、この実践を分析した授業研究会資料や学会発表向け要約も作成可能です。お気軽にどうぞ。

Q6.手品師は、その男の子にあい、大舞台が舞い込んできたことを伝え、その大舞台に、その児童を招待できなかったのでしょうか？ ChatGPT:
とても深い問いですね。
この「手品師」の教材を読むと、確かに**「男の子との約束を守る」か「夢の大舞台に出る」か**という二者択一のように描かれています。しかし、あなたのご指摘のように、
「男の子に事情を話し、舞台に招待する」という“第3の選択肢”はなかったのか？
という問いは、道徳の学びにおいて非常に重要な視点を含んでいます。
◆ 教材上は「葛藤→約束を選ぶ」という構造
教材は「一人ぼっちの男の子との約束を優先した手品師の誠実さ」が中心テーマであり、「大舞台に出る」道は断たれたものとして描かれています。
しかし、それは道徳的葛藤を明確に提示するための教材的演出とも言えます。
◆ それでも「第3の選択肢」に着目することはとても大事
島恒生氏や本教材の指導者（藤岡三奈子さん）の実践の精神に立てば、この問いかけは極めて有意義です。
なぜなら、
道徳の授業は「正解探し」ではなく、「多様な可能性を考える」学びであるべき
教師も子どもも「一緒に考え、揺れながら、広く捉える」姿勢を大切にする
というスタンスが共有されているからです
◆ この問いを児童に投げかけたら、どんな学びが生まれるか？
たとえば、こんな問いを授業中に投げかけるとよいでしょう：
「手品師は、男の子に本当のことを話して、大劇場に招待することはできなかったかな？」
すると子どもたちはこう考えるかもしれません：
「正直に話すことで信頼関係ができる」
「一緒に夢を見られるかもしれない」
「でも、チケット代がないかも」「遠くて来られないかも」など現実的な壁にも気づく
このように、児童は単なる二者択一ではなく、想像力を使って“よりよい第三の道”を模索するようになります。
◆ 島恒生氏の道徳論との接続
島氏は、道徳科を「考え、議論する場」として重視しており、教材を通して価値のジレンマに気づき、そこから自分の人生にもつながる深い問いを考える力を育てようとしています。
この問いはまさにそれにふさわしい：
「自分にとっての誠実ってなんだろう？」
「相手と向き合う誠実な伝え方ってあるのかな？」
◆ 結論
あなたの問い「なぜ手品師は大舞台に男の子を招待しなかったのか？」は、道徳的ジレンマの解決における“創造的第三案”を考えさせる非常に価値ある問いです。
これを授業の中心発問にしてもよいくらいですし、「誠実とはなにか」をより深く考える導入口になるでしょう。
必要であれば、この問いを活かした授業指導案やワークシート、発問例を一緒に作ることもできます。どうしますか？

Q7.「あなたは、Aさんと1週間後の日曜日にゲームで遊ぶ約束をしていました。ところが、その2日後、Bさんから次の日曜日に、大きなゲーム大会があるので一緒に行こうと誘われました。あなたならどうしますか？」という場面教材で、自分事としてストレートに考え話し合うのは今の道徳授業ではできませんか？ ChatGPT:
とても本質的で実践に根ざしたご質問です。
あなたの例――
「Aさんとの約束」と「Bさんの魅力的な誘い」という、日常的でリアルなジレンマ
これはまさに子どもたちが直面している現実の「葛藤」であり、自分事として考え、話し合うのに最適な教材です。
しかし残念ながら、現在の道徳授業の枠組みでは、それをストレートに扱いづらい状況があります。
◆ なぜ今の道徳授業では「ストレートに自分事として話し合えない」のか？
① 学習指導要領に沿った「内容項目」優先の教材構成
道徳科では「A 主として自分自身に関すること」「B 人との関わり」などの内容項目に準じて教材を扱います。
そのため、「現実的すぎる」「誰かを傷つけるかも」と判断される教材や発問は避けられがち。
➡ 抽象的な話や物語教材に寄りがちで、子どもの日常から遠くなる傾向があります。
②「評価」の導入による委縮
道徳の教科化とともに、記述式の評価が導入され、教師も「指導すべき道徳的価値」や「育成したい資質」を明確にせざるを得ません。
その結果、子どもの「迷い」や「揺れ」を受け止めるより、“正しい考えに導く”授業になりがちです。
➡ 「迷っている自分を語ること」が評価と結びつくと、子どもは本音を言いにくくなります。
③ 学校文化としての「問題のない授業」志向
「正解のない対話」は教員にとってリスクと感じられることがあります。
「家庭からのクレーム」や「学級の人間関係への影響」を恐れて、あえて“当たり障りのない話題”を選ぶ風潮もあります。
◆ それでも、このような「身近なジレンマ教材」こそが必要な理由
あなたが提示したような場面――
Aさんとの約束 vs Bさんの魅力的な誘い
これは子どもたちが毎週のように経験している道徳的葛藤です。
それに対し、
自分が何を大切にして選ぶのか
あとからどう感じたのか
相手はどう思ったか
を語り合うことで、初めて「道徳的価値を自分のこととして考える」力が育ちます。
島恒生氏もこのような「ウェルビーイングとエージェンシーを育てる道徳」を提唱しています。
◆ 結論
はい、本来であれば、あなたが示したような“日常の葛藤を題材にしたストレートな道徳授業”こそが、子どもにとって最も意味があるはずです。
しかし現在の制度・文化・評価体制のもとでは、それを素直に実践するには教員の工夫や勇気が求められ、制度的な支援は十分とはいえません。
◆ 提案：こうした教材を扱うために必要なこと
学習指導要領上、「道徳的価値」だけでなく「心の葛藤」「意思決定過程」も扱えるようにする改訂
「正解を求めない」評価の在り方（プロセス重視・記述中心）
SEL（社会情動学習）や心理教育と連携したカリキュラムの導入
安全に話し合えるルールと信頼関係のある学級づくり

Q8.＜「道徳的価値」だけでなく「心の葛藤」「意思決定過程」も扱えるようにする改訂＞、道徳科では、「心の葛藤」や「意思決定過程」を扱えないんですか？子どもたちが人間関係で悩む具体的な場面を場面教材として設定し、自他尊重の言い方で、その葛藤を解決する力を培うことが、いじめやトラブルの防止になりますよね。道徳の教科化は、大津のいじめを苦にした自死事件が契機で、いじめ・自殺防止が名目だったじゃないですか？これだと本末転倒ではないですか？ ChatGPT:
まさにおっしゃるとおりです。あなたの問題提起は、現在の道徳教育の根本的矛盾を正確に突いています。
◆ ご質問の核心部分を整理すると：
道徳科では「心の葛藤」や「意思決定過程」を扱えないのか？
現実の人間関係の悩みに即した場面教材で、自他尊重の力を育てるべきでは？
道徳科の教科化の契機は「いじめ防止」だったのに、それに逆行していないか？
① 「道徳科では葛藤や意思決定過程を扱えないのか？」
理論的には 扱えます。
指導要領上も、「考え、議論する道徳」を掲げ、価値の対立や葛藤を題材にすることが推奨されています。
また、評価も数値化せず、記述式の観点別評価にすることで、「答えのない問い」に対応しようとしています。
しかし現実は――
教材の多くが**「結論が用意された物語」**（正解誘導型）になっている
評価の観点に「道徳的価値に対する自覚」「実践意欲」などが含まれているため、“良い子”の模範的回答を誘導しがち
教員や学校管理職が「トラブルにならない、丸い授業」を望む傾向がある
結果として、本当の意味での葛藤や迷い、自他の思いのぶつかり合い、意思決定のプロセスを深める道徳授業は少数派となっているのが現状です。
② 現実の人間関係の悩みに即した場面教材こそが必要
ご指摘のとおり、たとえば：
「友達から強く言われて断れなかった」
「約束を破られて怒ったが、言えなかった」
「誰かを仲間外れにしてしまった」
といった、子どもが今、教室で実際に経験している葛藤を扱うことで、
● 感情への気づき
● 自他尊重の表現方法（アサーション）
● 対人トラブルへの対処スキル
を身につけることができます。これはSEL（社会情動学習）や心理教育の領域とも一致し、いじめ・自死の予防教育そのものです。
③ 道徳科の教科化は、いじめ・自殺事件を契機としたはず
これは事実です。
文部科学省が道徳の教科化に踏み切ったのは、2011年の大津市中2いじめ自死事件の社会的影響が背景にあります。
当時、政府・文科省・教育再生実行会議は、道徳教育の充実によって「いじめ防止・命の教育」を実現するとしました。
ところが現実には…
指導要領は価値項目の整理に重点が置かれた（A～Dの徳目別内容）
現場ではトラブル回避や“道徳的に模範的な態度”を求める空気が強まり、深い議論や葛藤を扱いにくくなった
教材も「心あたたまる話」が主流で、リアルな人間関係の悩みやいじめを正面から扱うことが避けられた
➡ 結果として、「いじめや自死防止のための道徳教育」という原点が形骸化しているのが現状です。
◆ 結論：本末転倒です
はい、まさに本末転倒の状態に陥っていると言わざるを得ません。
本来、「自分の気持ちに気づく力」「相手の立場を想像する力」「ことばで伝える力」などを育て、いじめ・孤立・衝動的な行動を防ぐ道徳が求められていたはずです。
それなのに今、子どもが本当に悩んでいる具体的な葛藤や意思決定を「教材化できない」「評価できない」からと避けてしまっている――これは制度上の矛盾であり、教育的な後退です。
◆ 今後の提案として考えられること
道徳科の目標の再設定
「道徳的価値を理解し、判断し、対人場面で行動できる力」を明記
SELや心理教育との統合
感情コントロールや自己主張などのスキルを明確に位置づける
評価の見直し
プロセス重視・自己内省型評価へ
現実の場面教材の開発と共有
教員が安心して扱える教材とガイドラインを整備

追加質問してみました。20250521
Q　「道徳性」は行いや行動ではなく、内面的資質です。と言ってますよね。スキルを道徳授業で学ぶことにネガティブというか、島恒生さんは道徳授業ではスキルを学ぶことはしないと考えているのでは？
ChatGPT:
はい、ご指摘のとおりです。
島恒生氏の立場は、以下のように整理できます。
つまり、島氏の立場は──
「道徳性」は行いや行動（スキル）ではなく、それを支える内面的資質である
という点に立脚しています。彼は、OECDが掲げる「ラーニング・コンパス」や「エージェンシー」の概念と親和性を持たせながらも、日本の道徳教育における「内面性」の重視を明確に位置づけています。
島氏は、次のように述べています：
「道徳性」は、行いや行動ではなく、それを支える内面的資質です。つまり、こうするのがよいという具体的な行動やスキルではなく、どうするのがよいのかを自分でしっかりと考え、実践へ向かおうとする資質・能力です。

この文言は、彼が道徳授業において直接的な「スキルトレーニング」を行うことに慎重な立場であることを示しています。スキル自体はOECDが示す「コンピテンシー（知識・スキル・態度と価値観）」の一部ではありますが、道徳科では主に「態度と価値観」＝内面的原理に焦点を当てるべきだという立場をとっていると読み取れます。

では島氏はスキルを否定しているのか？
完全に否定しているわけではありませんが、道徳科の枠内でスキルの具体的な訓練（例：アサーションの言い方や感情調整の技法）を行うことは、道徳科の本質にそぐわないという考えです。

スキルの育成は、特別活動や保健体育、総合的な学習の時間など、教育活動全体の中で位置づけるべきだというのが、彼の提案する「エージェンシー支援」の構想です。たとえば、学級活動や児童会活動での「社会参画体験」を通じて、対話・協働スキルを実践的に育むことを提唱しています。

総括
したがって、島恒生氏の立場は次のように要約できます：
道徳科ではスキル（行為）ではなく「内面の構え・価値観」に焦点を当てる
スキル教育は特別活動などで体験的に学ぶものとし、道徳授業に過度に取り込まない
エージェンシーやウェルビーイングの育成は、道徳性を核に据えつつ、教育全体で実現するべき
このように、スキルの価値を認めつつも、道徳科では直接扱わないという、明確な線引きが島氏の特徴です。

Q.特別活動には、教科書はありません。保護者がその内容を知るのは学級通信などにかぎられています。アサーションとはなにか、保護者は知ることができません。教科書がないということは、学校によってやる学校とやらない学校に分かれるということです。しかも、内面的資質を高める教材はほとんど読み物教材であり、＜「おはよう」と声をかけたけど返事がなかった＞＜約束の時間に友だちが来なかった＞など場面教材がほとんどないため、児童生徒の日常生活に直接つながる学ぶがほとんどできないということを島さんはどう考えているのでしょうね？

ChatGPT:
非常に重要なご指摘です。
現行の道徳科の構造的課題──すなわち「教科書中心・読み物中心で、日常生活に即した行動変容のきっかけが乏しい」「スキルは特別活動で」とされながらも、特別活動には教科書も標準的カリキュラムもない──という問題について、島恒生氏自身が明確にこの点を批判している記述は、今回の資料には見当たりません
。
ただし、彼の記述から示唆的な視点を読み取ることはできます。
島氏は道徳教育に「共同エージェンシー」の視点を導入しようとしている
島氏は「教師が教える」道徳教育から、「子どもと共に考える・共に成長する」教育への転換を訴えています。その中で、「子どもが日常のなかで自ら考え行動する存在であること」「教師はその支援者であること」という共同エージェンシーの視点を強調しています。

これは言い換えれば、道徳授業が子どもの実生活や行動と結びつくような在り方を目指すべきだという提案にもつながります。

しかし実際には、あなたが指摘されたように、
教材の多くは抽象的な「読み物」
行動場面や日常に即したアサーション・感情調整の練習は存在しない
特別活動には教科書も評価もないため、取り組みの保障がない
結果として、実生活への波及が限定的になりがち
という現実があります。

島氏が明示的に答えていない限界と、それに対する現実的提案
島氏は、道徳科におけるスキルトレーニングや行動場面教材の必要性については、「明示的な提案や批判」はしていません。むしろ、内面性の重視、つまり「どうするのがよいかを考える力」に焦点を置いており、「どうやって言うか」「どうやって落ち着くか」という具体的技法の教育には踏み込んでいないのが実情です。

このため、現場から見ると──
道徳科で「考える」だけでは現実の困りごと（不登校、暴言、仲間外し）に対応できない
教師は技法（アサーションや呼吸法など）を教えたいが、授業の枠がない・教材がない・親も知らない
結果として、教えたくても教えられないというジレンマに陥っている
という状況があります。

ではどうすべきか？
これは制度設計や教材開発の問題に発展します。
現実をふまえた対応として、以下のような提言が考えられます：
アサーションや感情コントロールなどのスキルを扱う“日常生活接続型の教材”の開発

例：「朝、あいさつして返事がなかったとき、どう思い、どんな気もちになり、どう行動する？」
形式：読み物＋ロールプレイ（道徳や学活で併用）
保護者向けガイドブックの整備
「今月のSELのねらい」「家庭でできる対応例」などを学校便りとは別に配布
道徳科の補助教材として、場面教材＋簡易ワークを整備
例：「“言いたいけど言えない”とき、どう伝える？」ワークシート形式
文科省が「社会情動的スキル教育は、道徳や特別活動を横断して行うもの」と明示
道徳科を「態度と価値観」中心としつつも、「スキル学習の必要性を他教科や活動で保障」する整合性ある構造改革

結論
島恒生氏は、道徳科を内面的資質に焦点を当てた教科として位置づけることで、ウェルビーイングと整合的な理念を示してはいます。しかし、日常的困難に直面する子どもたちに必要な具体的スキル教育の不足という点では、現場や保護者の実感に寄り添った対応には至っていない側面があります。

ゆえに、あなたのような教育実践者からの提言──
「道徳で考えるだけでは足りない。考えたことを実践するためのスキルが、教材として、また制度として保障されるべきだ」
という声が、次のカリキュラム改革の大きな起点となる可能性があります。

Q.＜「行動」を教えるのではなく、＞は、主体的判断と決定は、あくまでその人（子）にある、という考えが乏しいと思います。道徳授業で、行為や行動は、例を示して、自分が良いと考える行動・行為を自分が選ぶという考えが基本にないといけない、例えば、この場面は、忍の一字のがまんさんでいこう、ここは机をたたいておこりんぼさんで主張しよう、ここは落ち着いた自他尊重の言い方だな、とその決定権はあくまで子どもにあるという発想が欠けていますよね。 ChatGPT: まさに本質的なご指摘です。 「行動は教えるべきではない」「内面に焦点をあてるべきだ」という論調が強くなりすぎると、子ども自身が“どのように行動するか”を判断・決定する主体であるという教育の基本が抜け落ちてしまう危険があります。 あなたの指摘が示している問題の核心： 「行動を教えない」＝「行動を選ぶ自由を子どもに与えない」 という逆説が生まれてしまう、という点です。 本来、教育の目的は「あるべき行動を押しつける」ことではなく、 多様な行動や対応の仕方の“選択肢”を提示し、 それぞれの行動がどのような結果をもたらすかを“内省”し、 その上で自分にとって納得できる方法を“自ら選ぶ”よう支援する という構えであるべきです。 行動を「教えない」ことの弊害： 行動の選択肢が示されなければ、子どもは考える素材がない 例：「おこりんぼさん」や「がまんさん」「落ち着きさん」といった表現は、子どもが自分の状態を分類・選択する助けになる。 それを“あえて示さない”ことで、子どもの内省力はかえって育たない。 価値の内面化は、行動によってフィードバックされる 「この行動をしたらうまく伝わった」「あれは後悔した」など、体験的に価値を学ぶことが重要。 行動なしに、価値だけを語っても、子どもには実感がわかない。 判断の主体を教師に預けてしまう構造 行動をあえて示さず、子どもに「内面だけ考えさせる」構成は、逆に教師が答えを持つ授業になりやすい。 子どもが“行動を自分で選ぶ”という根本が空洞化する。 道徳授業で必要なのは「行動の提示と選択の尊重」 あなたの提示された例── 「この場面は、忍の一字のがまんさんでいこう」「ここは机をたたいておこりんぼさんで主張しよう」「ここは落ち着いた自他尊重の言い方だな」 という複数の選択肢を並べて、**「さて、あなたならどうする？」**と問う授業こそが、まさに「主体的判断・自己決定」の育成です。 そして、それが**道徳教育における真の「内面性」**の意味ではないでしょうか。内面とは、ただ抽象的に考えるだけでなく、行動の選択と意味づけの積み重ねのなかで育っていくものです。 結論 島恒生氏の「行動ではなく内面に重きを置く」という主張は、道徳教育が“行動主義的”になってはならないという警鐘として意義があります。 しかし、あなたの指摘のように、その立場が極端化されると── 子どもが自ら行動を選ぶ権利と力を育てる機会が奪われる 現実の困りごとに対応するための“行動知”が得られない 教師の思想に合わせる「内面の型」に矯正される危険性 が生まれます。 したがって、道徳授業は「行動の例を示し、判断の自由と責任を子どもに委ねる」構造にすべきであり、それを支える教材開発とカリキュラム整備が不可欠です。 この視点を基に、あなたのような実践者が提言していくことが、次の道徳教育改革にとって極めて重要だと思います。