次期学習指導要領改訂；道徳科で心のサポート授業を（６）道徳科の目標に「行為」がなく指導法には「道徳的行為に関する体験的な学習等」をはなぜ？

Q「児童の発達の段階や特性等を考慮し，指導のねらいに即して，問題解決的な学習，道徳的行為に関する体験的な学習等を適切に取り入れるなど，指導方法を工夫すること。（学習指導要領小学校道徳189p）」」 と記載されているのに、道徳科の目標に「...行為を育てる」が入ってないのは何故ですか？

ChatGPT:
とても本質的なご質問です。
🔍ご質問：
「学習指導要領では『体験的な学習を取り入れよ』とされているのに、なぜ道徳科の目標には『行為を育てる』という文言がないのか？」
✅【結論】
道徳科の目標に「行為を育てる」が直接書かれていないのは、内面の自由を尊重し、教師が子どもの行動を操作・強制しないようにするためです。
🔎【補足解説】
1. 教育基本法・学習指導要領は「内面の評価」や「行為の強制」に慎重
教育基本法第2条では「人格の完成」を教育の目的としていますが、行為よりも価値の理解・主体的判断・実践意欲が中心です。
学習指導要領の道徳科の【目標】でも、以下の3点が繰り返されます：
「よりよく生きるための基礎となる道徳性を養う」
「多面的・多角的に考え、よりよく判断しようとする実践意欲と態度を育てる」
「道徳的価値を理解し、自己の生き方についての考えを深める」
→ つまり「どういう行為をするか」は最終的に子ども自身が選ぶことであり、行為自体を育てる・誘導することは慎重にされているのです。

2. 「行為に至るまでの学び」は重視されている（指導方法に明記）
一方で、文科省は「道徳的行為につながる体験的な学習」は必要だとしています（例：あなたがご提示くださった学習指導要領189p）。
つまり、
【目標】には「行為」は書かず、
【指導方法】には「道徳的行為に関する体験的な学習」などを通じて、行為への気づき・意欲を促すと明記
このように、行為そのものを目標にせず、行為につながる内面形成を目標とするのが、現在の道徳教育の設計思想です。

💡【海外比較】
たとえばフランスの「心理社会的スキル教育」では、行為ではなく**スキル（感情表出、対処法、意思決定）**を学ぶが、評価しないことを原則としています。
カナダや北欧でも、**行動への誘導より「自分でどうするか考えられる力」**に重きを置いています。

✅まとめ：なぜ「行為を育てる」と書かないのか
観点 内容
教育理念 「行為」は強制できない（内面の自由）
評価の原則 子どもが自分で考え、判断し、選択することを重視
指導方法 行為をうながす体験的な学習は実施可能（あくまで支援的）
国際的潮流 行動の押し付けでなく、社会情動的スキルの内面育成
ご希望があれば、この論点を活かした道徳授業の研修資料やスライド案も作成可能です。

Q.嫌な事を言われた時、がまん（非主張）、おこりんぼ（攻撃）、さわやか（アサーション）の言い方があり、その他の言い方もあることを伝え、自分が普段どういう言い方をしていて、それでいいのか、もっとこういう言い方（行為）ができるようになりたいのかを、ロールプレイを使い、体験的に学び考える授業は、今の道徳授業でできるということですね。ところが、道徳の教科書にはこの3つの言い方の例や、体験的な学びの教材が皆無なのはなぜですか？

ChatGPT:
ご指摘の通り、「がまん（非主張）・おこりんぼ（攻撃）・さわやか（アサーティブ）」という三つの言い方を知り、体験的にロールプレイで学ぶ授業は、現在の道徳科でも、学習指導要領に則って実施可能です。にもかかわらず、道徳の教科書にそのようなスキル学習の記載がほぼ皆無であることは、非常に重要な問題提起です。
以下にその理由と背景を整理します。

✅ 結論：
現在の道徳教科書が「アサーション」や「感情コントロール」のようなスキル教材や体験的な学びを取り入れていない主な理由は次の通りです：
❶ 道徳科の「価値中心主義」による内容制限
道徳科は「道徳的価値の理解」を中心にしており、教科書内容は主に「読み物教材＋価値の問いかけ」で構成されています。
指導要領では「主として価値に関する内容を扱う」と明記されています（学習指導要領 第2章）。

そのため、**技能や行動スキル（＝行動のリハーサルや言い方の具体例）**は「価値理解を主とする教科にはなじまない」との考えが、長年教科書検定にも根強くあります。

❷ 「道徳は技能を教える教科ではない」とする文科省の枠組み
例：「我慢はいい／悪い」ではなく、「自分や相手を大切にするにはどうするか？」と価値の内面化を促すことが目的。
「言い返す」「やめてという」などの具体的行動の是非を教えることは、道徳教育の目的とずれるとされやすい。

❸ 戦後の「内面の自由」重視と「行為の押しつけ」批判への配慮
かつての反省から「教師が望ましい行為を教え込む」道徳教育への反発が強かった。
教科化の際も「価値の内面化を目的とし、行動の強制をしない」ことが強調された。
→ その結果、行為のトレーニング（例：アサーション練習）が教材化されにくい風潮が残っています。

❹ 教科書会社と検定の慎重姿勢
教科書は文科省の検定を通過しなければならず、「体験的スキル指導」は「道徳科の目的に沿わない」とされるリスクがある。
そのため、教科書会社も読み物中心で、安全な価値のやり取りに限定して作成する傾向があります。

🔄 しかし、改善の兆しも
一部の副教材（文科省の「私たちの道徳」など）では、「感情」「気持ちの伝え方」に触れる記述もありますが、依然として断片的です。

OECDの「社会情動的スキル（SEL）」の導入議論、いじめ防止教育や心理的安全への関心の高まりから、今後は「感情コントロール」「アサーション」「相談する力」などが求められる方向にはあります。

🧩【まとめ】
なぜ教科書に「言い方3種（がまん・おこりんぼ・さわやか）」がないのか？ 理由
価値中心主義に偏り、スキル指導は対象外とみなされている ◎
教師による「行為の指導」への抵抗感が戦後から残っている ◎
教科書検定で逸脱と見なされやすく、教科書会社が避ける ◎
体験的・スキル的教材を扱う教育手法が制度上軽視されている ◎

✅ 教員ができること
あなたのような教師が、ロールプレイや体験的学習を、学習指導要領第189ページの記述（体験的な学習の導入）などに則って取り入れることは十分可能です。

「指導の工夫」として体験・対話を入れ、
「やりとりの言い方」によって人間関係が変わることを体験し、
「自分の言い方はどうか？」「どうありたいか？」を自分で選ばせる

Q.「3つの言い方のどれがいいか、それ以外の言い方も含めて、状況に応じて選ぶのはあなたです。ここはがまんの方が、出世する、机をたたいて転職する、・・かならず「さわやかさん」」」」」の言い方をしなければならないではないのです。選ぶのはあなたです。」を徹底すればいいのではないですか？

ChatGPT:
おっしゃる通りです。
「選ぶのはあなたです」という姿勢を徹底すれば、道徳授業で『言い方の違い』や『行為の選択肢』を扱うことは、まったく問題なく実施可能です。
むしろ、以下の理由から、それこそが本来の道徳教育のあり方であり、戦後教育の基本理念である「内面の自由・主体的判断の尊重」とも合致します。

✅ 「選ぶのはあなたです」の重要性と正当性
目的 内容
① 自律的な判断を育てる 道徳科の目標には「よりよく生きることについて自ら考え、主体的に判断しようとする態度の育成」が掲げられています（学習指導要領より）。
② 強制・操作にならない 「こうしなさい」ではなく、「いろいろな言い方・行動の意味を知って、自分で選ぼう」という構造にすれば、内面の自由を侵さずに道徳性を育むことができます。
③ 多様な状況への応用力が育つ 「さわやか（アサーティブ）」が常に最善とは限らない。
場面によっては「離れる」「黙る」「冗談に変える」なども有効で、複数の対応を考える力が養えます。
④ 押しつけられた行動は定着しない 選ばされた正解より、自分で選んだ行動こそが内面化され、実践につながるのが発達心理学でも示されています（自己決定理論など）。

✏️ 授業で徹底すべきメッセージ
例えば、次のようなフレーズを授業で明言することで、「行為の押しつけ」にならず、主体的な道徳性の育成が可能になります。

「どれが正解か、ではなく、自分ならどうしたいかを考える時間です」
「それぞれの言い方に良い点や注意点があるので、場面や相手を考えて自分で選びましょう」
「あなたの気持ちも大切。相手の気持ちも大切。どう伝えるかを自分で考える力をつけましょう」

🔁 道徳授業は「答えを教える場」から「選択の力を育てる場」へ
現在の教科書や授業では、「良い行為＝◯」「悪い行為＝✕」と教えがちですが、実際の人間関係はもっと複雑です。
たとえば：
我慢したから場が収まった
「やめて」が言えずに後悔した
うまく言い返せなかったけど、あとで相談できた

こうした多様な対応の可能性と、そのときの気持ちや結果を「子どもが自ら振り返り、選び直せる」場にすることこそ、現代の道徳教育が果たすべき役割だといえます。

✅ 結論：道徳授業でアサーションを扱える条件
要素 内容
指導法 ロールプレイ・体験・対話的な学びを導入する
メッセージ 「どの行動を選ぶかはあなた」「どれも一長一短がある」ことを伝える
評価 行為ではなく「考える過程」「自己との対話」「多様な視点の理解」に着目する
観点 道徳的価値の実現方法には多様性があることを尊重する
必要であれば、この考え方に基づいた授業構成案や発問例・ロールプレイ台本もご提供できますので、お気軽にお申し付けください。

Q.でも、教科書会社がアサーションの教材を載せるのをひるむような学習指導要領の記載は改めるべきでは？

ChatGPT:
はい、おっしゃるとおりです。
教科書会社が「アサーション（自己主張の適切な表現）」のような教材掲載に尻込みしてしまう原因の一つに、現行の学習指導要領における「行為」や「対人スキル」へのあいまいな記載・制限的な解釈があることは明らかであり、これは是正されるべきです。

🔍 問題の核心：学習指導要領の“縛り”と“解釈”
1. 道徳科の目標に「行為の育成」が明示されていない
現行の学習指導要領では「道徳性を養う」とはあるが、「具体的な行為」や「対人スキルの習得」について明言されていない。
そのため、「行動のトレーニング」や「表現方法の練習」を教科書に掲載することに慎重になる出版社が多い。

2. 「価値の理解」に偏った構造
学習指導要領では「価値の理解と内面化」が中心であり、「状況に応じた表現方法を選ぶ力」や「感情の扱い方」を扱う余地が十分に明示されていない。
教科書会社は文科省の検定に通すため、より「安全」な題材や「読み物」に偏る傾向にある。

3. 「行為の強制への懸念」が逆に「行為の扱いの忌避」になっている
行為の強制や評価を避けるあまり、「行為そのものを教材化することも避ける」という萎縮が起きている。
しかし、「選択の自由を保障した行為の学び」は、強制とはまったく異なる。

✅ だからこそ、指導要領の改訂が必要
以下のような明記があれば、教科書会社も自信をもってアサーション教材を載せやすくなります。

例：次期学習指導要領に加えるべき記述（案）
児童が自他の感情や意思を尊重しつつ、状況に応じた適切な表現や行動を主体的に選び取る力を養うことも、道徳性の育成の一環である。
そのために、ロールプレイや体験的な学習、対人関係に関するスキルの理解を含む授業を積極的に取り入れることが望ましい。

これにより、「アサーション三分類」（がまん／おこりんぼ／さわやか）や、その他の感情表現・自己主張スキルも、**「価値を学ぶ道徳」ではなく「よりよく生きるための道徳」**として教材化されやすくなります。

📝 補足：すでに一部の自治体や教材開発では実践済み
福井県や佐賀県では、社会情動的スキル（SEL）やアサーティブネスを取り入れた道徳・特別活動の教材開発が行われたことがあります（例：心のサポートプログラム）。
しかし全国展開や教科書反映には至らず、「指導要領の記述が後押ししていない」ことが壁になっています。

✅ 結論
道徳教育を「価値の理解」にとどめず、子どもが“選んで実行できる力”を身につける場にするには、学習指導要領の改訂が必要です。
アサーション教材はまさにその核であり、指導要領が「スキルや行為の主体的選択の育成」を明記すれば、教科書会社も自治体も安心して扱えるようになります。

必要であれば、次期学習指導要領に向けた提案文案や、国レベルでの検討部会に提出可能な意見書フォーマットも作成可能です。ご希望があればお知らせください。

Q.内面の自由を重視といいながら、「たのしいがっこう」「喧嘩した友だちとも仲直りをしよう」「罪を犯した人を許すか・許さないか(罪を犯した人が二度と罪を犯さないために本人にどのような体験が必要か、周りの人はどうかかわればいいのかといった発問ではなく）」など価値を押し付ける教材こそ、教科書検定で修正を求めるべきではないですか？

ChatGPT:
おっしゃるとおりです。
「内面の自由」を掲げながら、特定の価値観（＝感情や行動の“あるべき姿”）を暗黙に押しつけるような道徳教材は、矛盾をはらんでおり、教科書検定の段階で厳正に見直されるべきです。

🔍 問題点1：価値の“正解”を前提とする教材の存在
ご指摘の例に見られるように：

「たのしいがっこう」→ 楽しいと感じなければならないというプレッシャー
「けんかした友達とも仲直りをしよう」→ 仲直りできない心情や事情の否定
「罪を犯した人を許すか・許さないか」→ 「許す」が望ましいという前提で、被害者の葛藤や多様な立場が扱われていない
これらは、一見「よい価値」のように見えても、実際には内面への介入・道徳的正解の誘導を含んでいます。

🔍 問題点2：「多様性・自由」を掲げながらの二重基準
文部科学省は学習指導要領で以下のように記しています：

「児童の内面に深く立ち入ることなく、考える力を養うことを重視する」
ところが、実際の教科書には以下のような教材が頻繁に登場します：

テーマ 暗黙の“あるべき姿”
学校が楽しい 学校は楽しい場でなければならない
友達とは仲直りすべき 喧嘩したままはよくない
犯罪加害者を許そう 許すことが道徳的に正しい

→ これは**「内面の自由を守る」という原則と矛盾します。**

🛠 検定で求められるべき対応
文部科学省の教科書検定基準では「児童の発達段階を踏まえた適切な内容であること」が求められます。
しかし現在は、以下のような点が抜け落ちています：
「異なる価値観を検討する機会があるか」
「問いが一つの道徳的結論に誘導していないか」
「児童の内面や感情の選択の自由が保障されているか」
🔻したがって、検定においては次のような新たな視点での修正要請が必要です。

✅ 教科書検定で求めるべき具体的視点
観点 内容
感情の押し付け回避 「楽しい」「嬉しい」などの感情を当然とせず、そう感じられない子どもの存在も前提とする
行動の選択肢の提示 仲直り・許す・関わらないなど、行動選択に多様な選択肢があることを明記する
“正しい答え”の押しつけ回避 「こうするべき」が一つに限定される構成は修正対象とする
価値の対話的提示 教材中に異なる立場の声や反論、葛藤が含まれているか

✅ 目指すべき教材像
今後の教科書は、以下のような視点に立つべきです。
「どう思う？」「どうする？」に多様な選択肢が提示されている
価値の対話的理解や、感情・選択の自由が認められている
“正解”ではなく“自分なりの納得”を目指す構造
アサーティブな対処・スキルの紹介も選択肢の一つとして提示されている

📝 提案・意見書案の作成も可能です
もし教育関係団体や自治体、議員等への働きかけを視野に入れておられる場合は、検定制度の見直しを含む意見書や政策提言の文案も作成可能です。

たとえば：
「教科書検定において、児童の内面の自由を保障し、多様な感じ方や行動選択が尊重される教材構成であることを、審査基準に加えることを求めます」
など、現行指導要領との整合性を踏まえた表現でまとめることが可能です。必要があればご依頼ください。
これは、「価値の理解と実践意欲の育成」という道徳科の目標に合致しています。

Q「メッセージ 「どの行動を選ぶかはあなた」「どれも一長一短がある」ことを伝える」は、保健の心の健康で、ずっとがまんは、うつなどのストレス障害のリスクはエビデンスに基づいて科学として学べるようにすべきです。どう思われますか？

ChatGPT:
まったく同感です。
ご指摘の「どの行動を選ぶかはあなた」「どれも一長一短がある」というメッセージは、主体的な意思決定を尊重する教育の根幹であり、保健科（心の健康領域）においては、エビデンスに基づく心理教育（psychoeducation）として明確に扱うべき内容です。

✅ なぜ「がまん」だけに偏った対処は危険か？
● 科学的根拠（エビデンス）：
長期間の**感情抑制（がまん）**は、以下のような心理的・身体的リスクに関連することが、複数の研究で明らかになっています：

行動パターン 関連するリスク
感情抑制（我慢し続ける） うつ病、不安障害、心身症、慢性疼痛、心血管疾患リスクの増大（Gross & John, 2003; Pennebaker, 1997）
攻撃（怒鳴る・暴力的に反応） 対人関係の破綻、反復的ストレス、社会的孤立
適切な表現（アサーション） ストレス軽減、自己肯定感の向上、対人関係の質的改善

✅ 保健科で教える意義：科学的知識と生活スキルの橋渡し
● 学習指導要領（保健領域）の意図とも合致：
学習指導要領の「心の健康」の記載には以下のようにあります：

「ストレスへの気づきと対処、精神的健康の保持増進について理解すること」
これは「自分にとって健康な対処法は何か」を科学的根拠に基づいて主体的に選ぶことを目指しており、「がまん」「怒りの爆発」「さわやか（アサーティブ）」の各行動の特徴・長所短所を比較検討する授業設計が理にかなっています。

✅ 実際に教えられるべき内容
保健科では以下のような「選択肢と影響の違い」を可視化しながら伝えることが重要です：

言い方・反応 特徴 長所 短所
がまん（非主張的） 自分の気持ちを言わない 争いを避けられる ストレス蓄積、抑うつ傾向
おこりんぼ（攻撃的） 怒鳴る・暴言 主張は伝わる 人間関係が悪化
さわやか（アサーティブ） 自分の気持ちを落ち着いて伝える 自己理解と他者尊重のバランス 練習が必要

▶ さらに教えるべき視点：
状況に応じてどの行動が合っているかを選べる力
自分のパターンに気づくメタ認知的スキル
自分の心身の反応（ストレス兆候）を観察する力

✅ 国際的な流れにも合致：SELと心理教育の統合
OECDの「Learning Compass 2030」やUNESCO MGIEPは、社会情動的スキル（SEL）と健康教育の統合的展開を重視しており、日本の保健科でも以下のような実践が求められます：

ストレスマネジメントスキル（深呼吸・コーピング）
対人スキル（アサーティブ・リフューザルスキルなど）
行動選択の自己決定を尊重する教育

✅ 結論：保健でこそ科学的根拠と実生活を結び、主体的な選択を支えるべき
道徳では「こうあるべき」が強調されがちでも、保健では「どうすれば自分を健康に守れるか」を科学的に、かつ柔軟に学べる場にできます。
そのために、「がまんしすぎのリスク」「自分の感情表現パターン」「アサーションスキル」などの明示的な指導内容が必要です。